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Les enjeux du numérique dans la formation de formateurs en contexte CLIL/EMILE

Patricia KOTTELAT



Résumé 

Cette contribution se propose d'illustrer l'importance fondamentale du numérique dans le cadre de la formation de formateurs en contexte CLIL. Après avoir présenté l'expérience pilote des Universités de Genova et Torino avec l'activation en 2012 du premier "Corso di perfezionamento metodologico", suivi d'un bref rappel sur l'appareil théorique CLIL structuré en phases progressives d'apprentissage, nous nous proposons d'analyser la position centrale du numérique pour le CLIL en français L2, position qui révèle un triple axe de réflexion de nature métalinguistique, épistémologique et didactologique, pour conclure enfin que le couple CLIL/numérique contient un enjeu stratégique.

Abstract 

This contribution is intended to illustrate the fundamental importance of digital technology in the context of training trainers in CLIL contexts. The first “Corso di Perfezionamento Metodologico CLIL” organized by the Universities of Genova and Torino in 2012 represents the research framework. After a brief overview of the theoretical assumptions lying behind CLIL, an analysis of the important role played by digital resources In CLIL courses in French L2 will be considered. The aim is to highlight the threefold axis, namely metalinguistic, epistemological and didactic emerging from the data gathered during the course.

La présente contribution se propose d’apporter quelques éléments de réflexion sur la position stratégique et les enjeux du numérique dans le cadre de la formation de formateurs en CLIL/EMILE, et ceci sur la base de l’expérience pilote menée par les Universités de Gênes et de Turin au cours de l’année universitaire 2012-2013 avec la création du « Corso di Perfezionamento Metodologico » de 20 CFU.1

1. La définition du CLIL/EMILE

La méthodologie CLIL/EMILE, acronymes respectifs de Content and Language Integrated Learning et Enseignement d’une Matière Intégré à une Langue Etrangère, est l’enseignement d’une discipline non linguistique dite DNL en langue étrangère, dont voici la définition émanant de la Commission Européenne dans le rapport Eurydice de 2006 sur le multilinguisme :

L’EMILE véhicule une approche méthodologique innovante qui va bien au-delà de l’enseignement des langues. En effet, (...) la langue et la matière non linguistique sont toutes deux objets d’enseignement, sans qu’il n’y ait de préséance de l’une par rapport à l’autre. Par ailleurs, la réalisation de ce double objectif exige la mise en place d’une approche particulière de l’enseignement : l’apprentissage de la matière non linguistique se fait non pas dans une langue étrangère, mais avec et à travers une langue étrangère. Il implique donc une approche plus intégrée de l’enseignement. Il exige ainsi des enseignants une réflexion spécifique non plus sur l’enseignement des langues uniquement, mais sur le processus d’enseignement en général.
Rapport Eurydice, L’enseignement d’une matière intégré à une langue étrangère (EMILE) à l’école en Europe.2

Cet enseignement est institutionnalisé par le MIUR en 2010 avec son introduction dans la dernière année de lycée. Le décret ministériel du 16 avril 2012 définit le profil de l’enseignant CLIL qui doit bien sûr posséder une maîtrise parfaite de sa discipline ainsi qu’un niveau C1 du Cadre européen dans la langue étrangère qui véhiculera son enseignement disciplinaire. En outre, ce décret institue un cadre pour leurs cours de formation, confiée aux Universités et aux CLA, Centri Linguistici di Ateneo, à travers l’émission d’un bando national.3

2. La structure du « Corso di perfezionamento metodologico » et la plateforme du CLAT

Au terme de la procédure de sélection par bando et en conformité avec les directives ministérielles, est activé en février 2013 le premier cours de perfectionnement destiné à la formation méthodologique des enseignants de DNL, fruit du partenariat entre le CLA de l’Université de Turin et le CLAT de l’Université de Gênes, dont la compétence et la longue expérience en matière de technologie et d’enseignement à distance se sont révélées indispensables car elles ont rendu possible la création de la plateforme e-learning servant de base à notre formation. Celle-ci, d’une durée de 5 mois, était composée de 40% d’activités en présentiel et de 60% d’activités en ligne, et comportait les 6 modules suivants :

M1 : modalité d’acquisition et d’apprentissage d’une langue étrangère, lexique spécifique

M2 : principes de base du CLIL, élaboration didactique et méthodologique de parcours

M3 : évaluation et recherche-action

M4 : laboratoires et séminaires avec experts de disciplines non linguistiques

M5 : conception : matériels didactiques et élaboration de parcours

M6 : utilisation des TIC appliquées au CLIL

Au terme de la formation furent institués une évaluation finale des participants devant une commission d’experts et l’obtention d’un diplôme.

Sur la plateforme du CLAT, chaque formateur disposait d’une salle de classe virtuelle pour le chargement des cours, des matériels et ressources pédagogiques en ligne, alors qu’un forum était réservé à la communication avec les enseignants DNL, permettant la mutualisation des savoirs à plusieurs niveaux, de façon synchrone ou asynchrone.4

Le module M5 de Progettazione : materiali e sussidi didattici, elaborazione di percorsi destiné aux enseignants DNL spécialistes en langue française ou anglaise, fut divisé en quatre groupes de travail, dont celui de Français sciences humaines qui fait l’objet de notre réflexion, avec les disciplines histoire, philosophie et histoire des arts. Afin de mieux aborder notre problématique, il est d’abord indispensable de rappeler le cadre théorique et méthodologique du CLIL/EMILE.

3. L’appareil théorique CLIL

La complexité de la méthodologie CLIL5 réside dans son appareil théorique strictement structuré en phases progressives d’apprentissage qui s’apparente à une structure pyramidale. On remarquera que la terminologie CLIL est en langue anglaise, puisque ses théoriciens appartiennent principalement à l’aire anglo-saxonne.6 Les étapes sont constituées successivement par l’input, le scaffolding, les exercices et les tasks subdivisés en Lots et Hots, et enfin l’output.

L’input est constitué par un document déclencheur en langue étrangère relatif à la discipline enseignée, document qui peut être de nature textuelle, sonore, visuelle ou audiovisuelle. Il nécessite donc une didactisation préalable afin d’être suffisamment riche de contenus tout en restant compréhensible pour l’apprenant.

A partir de l’input initial, l’enseignant doit mettre en place des stratégies d’étayage, appelées scaffolding, finalisées à la réalisation d’exercices et de tasks (ou tâches) de complexité cognitive et linguistique graduelle. Les exercices concernent la manipulation des notions disciplinaires au moyen de la L2, alors que les tasks constituent des tâches pragmatiques basées sur la construction collaborative des connaissances linguistiques et des savoirs disciplinaires telles que le problem solving, les discussions, les négociations de significations. Les exercices et tasks sont classés en deux catégories, les Lots (low-order thinking skills) et les Hots (higher-order thinking skills), qui renvoient à la nature des opérations cognitives : des opérations cognitives de bas niveau sont, par exemple, mémoriser des faits, identifier le lexique, trouver des définitions, tandis que des opérations de haut niveau impliquent l’emploi de la langue pour analyser, émettre des hypothèses, faire des synthèses ou évaluer.

Le scaffolding, ou stratégies d’étayage de la part de l’enseignant, constitue une optimisation des processus d’acquisition des apprenants et intervient dans toutes les phases à travers des procédures de paraphrase, de reformulation des notions disciplinaires, de brainstorming, selon des modalités interactives et collaboratives qui engagent tous les apprenants d’une classe. La phase finale d’une unité didactique est constituée par l’output soit une tâche pragmatique de réalisation d’un objectif concret, matérialisé sous diverses formes (projet collaboratif, exposé collectif, wikis, etc.), ce produit final étant le résultat de la négociation et de la démonstration de l’intériorisation des connaissances linguistiques et disciplinaires.

Une notion transversale à toutes les étapes théoriques est celle des 4 C, car « l’efficacité d’une approche CLIL vient justement de cette possibilité de réunir en un seul parcours stratégies linguistiques, stratégies disciplinaires et stratégies cognitives, les 4 Cs justement : Contenu, Communication, Cognition, Culture qui se développent dans un Contexte donné » (BARBERO 2012 : 143), et qui déterminent la progression dans la connaissance, la compréhension et les compétences relatives au contenu :

  • « l’engagement dans les processus cognitifs associés

  • l’interaction dans des contextes communicatifs

  • le développement de compétences linguistiques appropriées

  • une prise de conscience approfondie de la dimension interculturelle » (COYLE 2010 : 41).

Pour concevoir un module CLIL, articulé en micro unités didactiques, l’enseignant CLIL doit donc mobiliser tous les facteurs suivants :

  • la sélection des matériels et leur didactisation ;

  • le calibrage de l’input (degré de difficulté et de compréhension de la part de l’apprenant) ;

  • les considérations relatives à la langue de et pour l’apprentissage (spécificité de la microlangue disciplinaire, lexique et structures discursives récurrentes) ;

  • les activités, exercices et tasks et leur degré de complexité cognitive respectif et graduel ;

  • les stratégies d’étayage ou scaffolding ;

  • l’interrelation des 4 C (Contenu, Communication, Cognition, Culture) ;

  • le calibrage de l’output.

4. La position centrale du numérique pour le CLIL en français L2

Des problématiques se présentent alors dans l’élaboration de parcours, ainsi que nous l’avons expérimenté dans le module M5 :

- tout d’abord, l’articulation entre théorie et pratique car il existe une dualité inhérente à la méthodologie CLIL, celle d’un cadre conceptuel rigide consubstantiel d’une nécessité constante de souplesse d’adaptation au processus cognitif de l’apprenant sans laquelle la méthode est invalidée ;

- ensuite, la difficulté de repérage de ressources appropriées pour l’élaboration de matériel pédagogique adapté à chaque phase du parcours ;

- or, pour le français L2, la pauvreté des outils pédagogiques CLIL, tels que les manuels ou les séquences pédagogiques déjà didactisées, est patente, contrairement à l’anglais qui bénéficie de nombreuses ressources, notamment d’un marché éditorial en plein essor,7 ainsi que des remarquables efforts déployés par le British Council, l'agence britannique chargée des échanges éducatifs et des relations culturelles, pour une politique de développement intensif du CLIL ;

- d’où la position centrale et stratégique du numérique qui consent l’unique solution possible pour les enseignants de DNL en français : la didactisation de documents authentiques.

Nous basant sur le travail accompli avec le groupe d’enseignants DNL en français, nous proposons quelques pistes de réflexion sur la position stratégique du numérique.

En premier lieu, cette expérience a permis d’ébaucher un état des lieux des ressources repérables sur le Net permettant une didactisation. Pour les enseignants DNL démunis face aux difficultés d’approche théorique du CLIL et au passage à la pratique de classe, le recours à Internet est indispensable pour l’élaboration de parcours et constitue donc la clé de voûte de leur didactique, à travers la création de sitographies et de banques de données relatives à leur discipline.

Alors que nos enseignants manipulent déjà bien tous les médias disponibles tels que les chaînes TV5 ou France 24, et les radios RFI et France Culture, en revanche tous méconnaissent les apports que peuvent offrir les hautes instances institutionnelles françaises.

Par exemple, le Ministère de l’Education Nationale, conformément à la nouvelle orientation de sa politique éducative, met en place un système d’école numérique finalisée à la potentialisation du numérique et des TIC.8

En outre, il développe le concept d’édusphère à travers des sites satellites de son Ministère,9 comme le réseau Eduscol, le Portail National des professionnels de l’éducation, qui propose des ressources pédagogiques et des banques de données par discipline.10 Dans la même perspective, le réseau Canopée, nouvelle dénomination de l’ex CNDP Centre National de Documentation Pédagogique, diffuse des ressources multiformats pour la communauté éducative.11 De plus, les sites académiques se donnent la même mission de partage en ligne des ressources par champs disciplinaires.

Un autre réseau satellite un peu particulier est Emilangues, site d’accompagnement des sections européennes ou de langues orientales, sections existant en France depuis 1992 et centrées sur l’enseignement bilingue qui pratiquent les DNL dans les langues étrangères telles que l’anglais, l’allemand, le russe, l’espagnol et l’italien.12 Le site fournit donc des séquences didactiques qui, bien qu’elles ne concernent pas le français L2, constituent néanmoins des exemples précieux de méthodologie CLIL.

Le Ministère des Affaires Etrangères, conformément à sa politique de promotion de la francophonie, propose également des ressources,13 ainsi que l’Ambassade de France en Italie qui, à travers le réseau Vizavi, met en ligne du matériel spécifique pour les enseignants d’histoire, discipline figurant au programme du bac binational français-italien Esabac14, tout comme l’autre site satellite du MAE Le Fil du bilingue, toujours pour la discipline histoire15.

Ainsi, la découverte de l’abondance de matériel didactisable repéré sur ces sites a constitué la base commune aux enseignants DNL de notre module M5 : par exemple, pour la discipline philosophie, un point de repère incontournable est fourni par les sites académiques, et pour la discipline histoire des arts le portail Eduscol, les sites des grands musées et de la BNF ou encore celui du Ministère de la Culture. Quant à la discipline histoire, du fait de son inclusion dans le programme de l’Esabac, c’est la seule qui bénéficie en partie de séquences déjà didactisées.16

Outre les sites institutionnels fournissant des ressources pédagogiques didactisables, il est important de signaler le travail de l’ADEB, Association pour le Développement de l’Enseignement Bi/plurilingue, qui met en ligne en 2011 un manuel théorique d’enseignement plurilingue, Le manuel du professeur de discipline non linguistique DNL.17

En second lieu, il est nécessaire de souligner le caractère primordial des potentialités offertes par le web 2.0, qui a d’ailleurs fait l’objet d’un module spécifique dans notre cours de formation. En effet, au niveau de l’input initial et dans toutes les phases successives, l’utilisation de ressources audio et audiovisuelles, telles que le videosharing avec youtube, le podcasting ou les vidéoconférences via Skype, crée un environnement d’apprentissage indispensable au développement des processus cognitifs des jeunes apprenants, stimulés et motivés par cet apport multimodal et multimédia. Aussi, la phase de scaffolding de la part de l’enseignant s’appuie de plus en plus fréquemment sur l’utilisation de la LIM (Lavagna Interattiva Multimediale), appelée en français TBI (Tableau Blanc Interactif), qui est un tableau sur lequel il est possible d'afficher le contenu d'un ordinateur et de le contrôler directement du tableau à l'aide d’un doigt ou d’un stylet.

En outre, la méthodologie CLIL se basant principalement sur une modalité interactive, participative et collaborative de mutualisation des savoirs, en classe et éventuellement en dehors de la classe, la réalisation de blogs et de wikis s’avère indispensable car elle constitue dans de nombreux cas l’output final d’un module CLIL.18

5. Un triple axe de recherche

Mais enfin et surtout, le couple CLIL/numérique ouvre un triple axe de réflexion et de recherche :

  • une réflexion métalinguistique sur les typologies génériques et sur les spécificités des discours disciplinaires, à laquelle sont confrontés aussi bien les enseignants que les apprenants : par exemple la centralité des connecteurs dans le discours philosophique, les constantes discursives du discours historique et ses structures temporelles,19 la manipulation lexicale et syntaxique des microlangues, etc. ;
  • une réflexion épistémologique sur les méthodologies d’enseignement, puisqu’il y a une transposition didactique dépendante de la culture scientifique du pays de la langue cible, et donc un changement de perspective qui favorise la réflexion interculturelle, ceci étant particulièrement évident pour l’histoire et la philosophie, disciplines pour lesquelles les deux méthodologies sont radicalement différentes en Italie et en France. En effet, le développement de l’Esabac a permis cette réflexion en établissant les différences interculturelles entre les enseignements français et italien de l’histoire, soit approche thématique (FR) versus approche chronologique (IT), approche synthétique (FR) versus approche analytique (IT), association disciplinaire avec la géographie (FR) versus association disciplinaire avec la philosophie (IT), importance accordée aux méthodes (FR) versus importance accordée aux connaissances (IT), etc. ;20 
  • une réflexion didactologique enfin car le CLIL impose une exigence de créativité aussi bien de la part de l’enseignant que de l’apprenant, ce présupposé de créativité étant potentialisé de façon exponentielle à travers le numérique, par rapport à une classe traditionnelle. De plus, le CLIL tend à réactualiser la notion de centration sur l’apprenant, si chère à l’approche communicative,21 vers une notion plus ample qui serait celle de la centralité de l’apprenant eu égard aux processus cognitifs activés dans le double apprentissage de la L2 et de la discipline, et dont les tenants et les aboutissants ouvrent une piste nouvelle d’investigation pour les formateurs.

Conclusion

En guise de conclusion, nous voudrions émettre l’hypothèse que le couple CLIL/numérique est potentiellement porteur d’un enjeu de taille. Il pourrait, s’il était diffusé plus largement, contribuer à une redynamisation de la didactique du FLE, grâce justement à ce triple axe de recherche et de réflexion. Ainsi, notre couple CLIL/numérique pourrait constituer un défi à relever au regard de sa diffusion progressive dans tous les pays européens. En effet, alors que la plupart des pays francophones sont déjà extrêmement sensibilisés par une politique de développement du multilinguisme, dont fait partie le CLIL, n’y aurait-il pas un pari à gagner pour les institutions françaises, en développant davantage des ressources numériques appropriées, pour une meilleure promotion de la langue?

Bibliographie

BARBERO, T., CLEGG, J., Programmare percorsi CLIL, Roma, Carocci, 2010.
BARBERO, T., « Intégrer compétences cognitives et communicatives dans CLIL/EMILE », Synergies Italie, n. 8, 2012, p. 141-148.
BOYER, H., BUTZBACH, M., PENDANX, M., Nouvelle introduction à la didactique du Français Langue Etrangère, Paris, CLE International, 1990.
COONAN, C. M., La lingua straniera veicolare, Torino, UTET, 2002.
COYLE, D., HOOD, Ph., MARSH, D., CLIL, Content and Language Integrating Learning, Cambridge, Cambridge Press University, 2010.
COYLE, D., Developing CLIL: towards a theory of practice, Barcelona, APAC Monograph, 2010.
DAMASCELLI, A., VITTOZ, M.B., BARBERO, T., (à paraître), “Insegnare secondo la metodologia CLIL: l'esperienza del “Corso di Perfezionamento” 20 (CFU)”, in Innovation in Methodology and Practice in Language Learning: Experiences and Proposals for University Language Centres. Proceedings of VII AICLU Conference, Foggia, 30 maggio – 1 giugno 2013, Cambridge, Cambridge Scholar Publishing.
JARVINEN, H., (ed.), LICI, Language in Content Instruction, University Of Turku, Socrates, 2009.
KOTTELAT, P., (ed.), Nouvelles approches et bonnes pratiques dans l’enseignement interculturel, « Synergies Italie », n.8, 2012.
MARSH, D., MEHISTO, P., WOLLF, D., FRIGOLS, M., Cadre européen pour la formation des enseignants à l’EMILE, Graz, CELV, 2010.
MEHISTO, P., MARSH, D., FRIGOLS, M., Uncovering CLIL. Content and Language Integrated Learning in bilingual and multilingual education, Oxford, Macmillian Education, 2008.
MOHAN, B., Content and Language, Reading, Mass Addison-Wesley, 1986.
ODDONE, C., « Blogs, wikis et ressources du Web 2.0 pour la communication et la collaboration en CLIL », Synergies Italie, n.8, 2012, p. 149-160.

Sitographie

http://www.adeb.asso.fr/publications_adeb/ADEB_brochure_DNL_12_2011.pdf

http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/politique-etrangere-de-la-france/promotion-de-la-francophonie-et-de/apprendre-et-enseigner-le-francais-22089/article/outils-innovants-pour-apprendre-et

http://www.education.gouv.fr/pid29064/ecole-numerique.html

http://ec.europa.eu/languages/documents/studies/clil-at-school-in-europe_fr.pdf

http://eduscol.education.fr/pid26435/enseigner-avec-le-numerique.html

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http://www.emilangues.education.fr/ressources-pedagogiques/sequences/disciplines-non-linguistiques

http://www.liceoaristosseno.it/sito/esabac/vizavi_italie_guide%20esabac_partie%20iii_interdisciplinarit%20et%20annexes.pdf

http://lefildubilingue.org/sitographie-histoire/des-ressources-web-20-pour-lhistoire

http://www.reseau-canope.fr/presentation-nouvelles-offres/

http://www.vizavi-edu.it/

http://www.vizavi-edu.it/ressources-esabac/histoire/fiches-pedagogiques.html


Notes

↑ 1 Cette expérience pilote a fait en outre l’objet d’une communication au IX Congrès National AICLU, Università Ca’ Foscari Venezia, I territori dei Centri Linguistici Universitari, en juin 2015.

↑ 2 http://ec.europa.eu/languages/documents/studies/clil-at-school-in-europe_fr.pdf

↑ 3 DAMASCELLI, BARBERO, VITTOZ, 2013.

↑ 4 Nous reproduisons ici le texte de la page d’accueil de la plateforme : “Il corso in metodologia CLIL nasce in risposta alle crescenti richieste di formazione professionale dei docenti in ambito linguistico, tecnologico e metodologico-didattico. Obbiettivo del corso è quello di far acquisire ai partecipanti competenze elevate nell’impiego della metodologia CLIL per l’insegnamento o apprendimento integrato di lingua e discipline non linguistiche, unitamente allo sviluppo di adeguate competenze linguistiche e tecnologiche. Il corso è svolto in modalità blended, con incontri in presenza e a distanza secondo procedure didattiche d’avanguardia, la didattica on line sarà organizzata su questa piattaforma, dedicata e riservata. Il calendario e il lavoro del Master sono organizzati in modo da renderli compatibili con un’attività lavorativa. Le lingue attivate sono l’inglese e il francese.”

↑ 5 Nous adopterons dorénavant la seule dénomination CLIL.

↑ 6 Cf. Les ouvrages théoriques de base sont les suivants : COYLE HOOD MARSH 2010, COYLE 2010, MEHISTO MARSH FRIGOLS 2008.

↑ 7 Les éditeurs concernés sont principalement Macmillan, Benjamins, Cambridge University Press et Oxford University Press.

↑ 8 http://www.education.gouv.fr/pid29064/ecole-numerique.html : « La direction du numérique pour l'éducation (DNE) assure la mise en place et le déploiement du service public du numérique éducatif. Elle dispose d'une compétence générale en matière de pilotage et de mise en œuvre des systèmes d'information. (…) L'État s'engage à poursuivrel'accompagnement des collectivités territoriales pour raccorder les écoles et les établissements scolaires à l'Internet haut débit. Le développement des usages numériques dans les établissements scolaires constitue un des axes prioritaires de la stratégie numérique du ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. »

↑ 9 L’édusphère comporte les sites satellites suivants : Eduscol, Canopé, Esen, Onisep, CNED, et les sites académiques qui mettent à disposition des ressources pédagogiques en ligne.

↑ 10 http://eduscol.education.fr/pid26435/enseigner-avec-le-numerique.html et http://eduscol.education.fr/cid59743/les-sites-ressources-pour-le-numerique-par-discipline.html

↑ 11 http://www.reseau-canope.fr/presentation-nouvelles-offres/

↑ 12 http://www.emilangues.education.fr/ressources-pedagogiques/sequences/disciplines-non-linguistiques

↑ 13 Apprendre et enseigner le français :http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/politique-etrangere-de-la-france/promotion-de-la-francophonie-et-de/apprendre-et-enseigner-le-francais-22089/article/outils-innovants-pour-apprendre-et

↑ 14 http://www.vizavi-edu.it/ et Le guide pratique du professur Esabac, un parcours intégré franco-italien http://www.liceoaristosseno.it/sito/esabac/vizavi_italie_guide%20esabac_partie%20iii_interdisciplinarit%20et%20annexes.pdf

↑ 15 http://lefildubilingue.org/sitographie-histoire/des-ressources-web-20-pour-lhistoire

↑ 16 http://www.vizavi-edu.it/ressources-esabac/histoire/fiches-pedagogiques.html

↑ 17 http://www.adeb.asso.fr/publications_adeb/ADEB_brochure_DNL_12_2011.pdf

↑ 18 Sur l’utilisation du web 2.0 en contexte CLIL voir ODDONE 2012.

↑ 19 Le Manuel du professeur de discipline non linguistique DNL de l’ADEB propose à cet égard une intéressante modélisation des structures discursives du discours historiographique.

↑ 20 On trouve en particulier cette analyse dans le module 4 du Manuel du professeur de discipline non linguistique DNL intitulé Méthodologies et cultures scolaires.

↑ 21 Pour la notion de centration sur l’apprenant, voir par exemple l’ouvrage de synthèse déjà ancien de H. Boyer, M. Butzbach, M. Pendanx, Nouvelle introduction à la didactique du Français Langue étrangère, Paris, CLE International, 1990.

Pour citer cet article :

Patricia KOTTELAT, Les enjeux du numérique dans la formation de formateurs en contexte CLIL/EMILE, La Francesistica italiana à l'ère du numérique, Publifarum, n. 25, pubblicato il 25/04/2016, consultato il 14/12/2017, url: http://publifarum.farum.it/ezine_articles.php?id=328

 

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Open Access Journal - ISSN électronique 1824-7482

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